OS RUÍDOS FAMILIARES E A ESCOLA: MEDIAÇÕES E ENCAMINHAMENTOS POSSÍVEIS. [1]

Solange Aparecida Emílio [2]

Algumas dificuldades apresentadas pelo aluno na escola encontram reflexos em questões anteriores à sua entrada no contexto, como o seu lugar na família, as expectativas depositadas nele, os conflitos vivenciados por familiares, etc. A relação da escola com a família, assim, parece bastante delicada, sendo os pais muitas vezes percebidos como os responsáveis pelas dificuldades do aluno. Mesmo quando há um cuidado por parte da coordenação e direção em evitar tal associação, não é possível impedir que isso ocorra com os professores, alunos e outros pais.

Embora exista uma interferência significativa dos conflitos familiares nos acontecimentos escolares, nem sempre a relação entre eles é direta. Por outro lado, também as decisões e intervenções escolares podem causar um enorme impacto familiar, seja pela forma como o aluno relata em casa o que aconteceu na escola, pela repercussão das mudanças provocadas na dinâmica familiar, em virtude de determinadas exigências e limitações escolares, ou quando a escola frustra as expectativas familiares.

Os “ruídos familiares”, ou seja, as influências da família na escola e da escola na família são muito presentes, principalmente nas escolas regulares que se propõem a receber alunos com necessidades educacionais especiais mais significativas. Para compreendermos um pouco melhor por que isso ocorre, recorreremos a algumas considerações sobre a relação da família com a questão da diferença.

Uma preocupação familiar que parece recorrente é a de que o filho não se afaste muito da normalidade, ou seja, que tenha perspectivas de crescer, passar no vestibular, casar, ter filhos, trabalhar. O filho com necessidades educacionais especiais, então, parece colocar dúvidas onde os pais buscam certezas e parece ficar depositada na escola a possibilidade de fornecimento de respostas e resoluções para os problemas. Em alguns casos, percebemos que as famílias apostam e acreditam na proposta e nas decisões da escola, por mais difícil que seja conviver com as limitações apresentadas pelos filhos. Em outros, parece que a responsabilização dos agentes escolares é uma forma de não aceitarem as condições dos filhos e as possíveis restrições que elas impõem.

Sabemos que o contato com o indivíduo diferente pode mobilizar inúmeros sentimentos em cada um de nós: da rejeição à curiosidade, do medo à comiseração e muitos outros contraditórios (amor/ódio/pena/desprezo) que aparecem mesclados aos reflexos de nossas próprias dificuldades e possibilidades. Por esse motivo, alguns mecanismos de defesa inconscientes acabam sendo acionados para podermos suportar essa vivência. É importante lembrar que tais mecanismos são necessários e utilizados por todos nós em diversos momentos de nossas vidas.

Em relação à deficiência, ou a qualquer quadro apresentado por um indivíduo e que o destaque consideravelmente em relação aos colegas, na escola, percebemos tais mecanismos sendo utilizados de forma excessiva tanto pelos familiares como pelos profissionais envolvidos.

Apresentarei alguns mecanismos retomados da Psicanálise por Lígia Amaral (1995), tais como: rejeição, superproteção e negação. Aproveito para acrescentar a estes um mecanismo também já discutido pela Psicanálise em outros contextos, que seria a racionalização.

A forma explícita da rejeição é o abandono. No caso da família, o deficiente é deixado em alguma instituição, muitas vezes localizada em uma outra cidade. Alguns pais e, menos frequentemente, mães abandonam seus lares, deixando o deficiente aos cuidados do outro cônjuge ou de avós e tios. Já os profissionais demonstram a rejeição explícita quando se recusam a atender esses indivíduos, alegando os mais diversos motivos, desde o fato de não terem especialização como a impossibilidade de estabelecer contato com o paciente.

Uma outra forma de rejeição, menos explícita porém, é a superproteção. A impossibilidade de rejeitar explicitamente o indivíduo diferente pode levar a atitudes que, aparentemente, sejam opostas a este sentimento, mas que acabam por produzir consequências igualmente negativas no indivíduo. Os exemplos de superproteção na família são inúmeros: a criança que é impedida de ir à escola – “porque ninguém vai saber cuidar dela” – acaba, de fato, não sendo cuidada e perdendo a possibilidade de ter um maior convívio social. O indivíduo superprotegido pode fazer tudo o que ele quer, do jeito que quer e quando quer – “porque, coitadinho, ele é tão incapaz! Como dizer ‘não’ para alguém que pode tão pouco?” – No fim das contas, a pessoa que foi superprotegida acaba ficando muito mais dependente do que precisaria ser e é impedida de desenvolver suas potencialidades de forma mais plena.

A negação tanto pode ser considerada uma das formas de rejeição quanto utilizada, inconscientemente, para que o indivíduo nem a sinta. Apresenta-se de três formas principais: por atenuação, por compensação e por simulação. Na atenuação, os pais ou profissionais buscam atenuar o elemento gerador de angústia sugerindo que há situações mais difíceis. Frases do tipo: “Não é tão grave, poderia ser pior, ele poderia ter nascido sem as duas pernas” ou, “ele é só surdo, tem gente bem pior”, ilustram bem esse mecanismo. A compensação retira o foco da limitação desviando-o para uma potencialidade, com o objetivo de mascarar a realidade. Um exemplo disso é a frase: “É gorda, mas é tão simpática!” A palavra “mas” dá a ideia de que uma coisa substitui a outra. Qual seria a relação entre simpatia e gordura? O fato de ser simpática não elimina o fato de ser gorda. Outro exemplo: “é cego, mas canta tão bem!”. Ele é cego e canta bem, o uso do “mas” sugere que cantar bem substitui ou ameniza o ser cego e as limitações advindas disto. Já a simulação expressa a ideia do “como se”. Por exemplo: “É surda, mas é como se não fosse”. O problema é que esta forma de negação impede que se percebam as limitações e, então, não são tomados os cuidados necessários. É muito comum ouvir de profissionais que atendem indivíduos deficientes mentais a seguinte frase: “Ele é deficiente mental, mas é como se fosse normal!”. Esse tipo de colocação sugere a expectativa de que seu paciente não tenha limitações mentais ou que ele possa fazer alguma coisa que os indivíduos deficientes mentais normalmente não poderiam.

Na racionalização percebemos a busca exagerada de explicações médicas e técnicas em relação ao quadro como substitutivo da possibilidade de conhecer as limitações e potencialidades daquele indivíduo específico. É o caso de pais e profissionais que sabem teoricamente cada detalhe e os resultados das pesquisas mais recentes sobre a deficiência, mas são incapazes de perceber o que está acontecendo com aquele indivíduo naquele momento.

É possível imaginar e compreender que tanto os familiares quantos os profissionais que se relacionam cotidianamente com um indivíduo que apresenta necessidades educacionais especiais também tenderão a apresentar tais mecanismos. Os mecanismos de defesa, então, por serem inconscientes, não podem ser evitados. No entanto, ao sabermos de sua existência, podemos repensar as nossas atitudes. Isso não é uma tarefa fácil, exige uma constante reflexão e a possibilidade de integrar sentimento e pensamento.

Nas comunicações familiares e entre família e escola, percebemos a presença dos mecanismos de defesa e também de alguns outros fenômenos que discutiremos a seguir.

Há muitas comunicações que ocorrem num plano não-verbal, sendo muitas vezes percebidas por suas consequências. Bateson (1971) analisou as comunicações familiares e descreveu uma situação denominada como duplo vínculo, que se apresenta com muita frequência em famílias de pessoas esquizofrênicas, mas que pode ser percebida nas famílias em geral. Esta situação pode se manifestar de várias formas:

– Duas pessoas (hierarquicamente importantes, como o pai e a mãe) transmitem mensagens opostas e com o mesmo valor. Por exemplo, o pai diz: “agora você é um homem formado e tem que trabalhar” e a mãe diz: “você ainda não tem condições de se cuidar sozinho”.

– Uma mesma pessoa dá duas instruções conflitantes que devem ser cumpridas. Por exemplo, “faça o que quiser de sua vida, desde que eu esteja de acordo”.

– Uma fala é contraditória à postura, gesto e tom de voz que a acompanham. Um exemplo bastante ilustrativo é o de uma mãe que ouviu de seu filho: “você me odeia” e respondeu dizendo “isto não é verdade”, espancando-o em seguida.

Pode ocorrer, também, uma mensagem explícita de um dos progenitores ser acompanhada de uma mensagem implícita e contraditória do outro. Por exemplo, uma menina que tenha uma deformidade física pergunta para a mãe se é muito feia. A mãe afirma que não, que ela é a criança mais linda do mundo. O pai, por sua vez, tira fotografias em ângulos que escondam a deformidade.

O que acabamos de descrever pode parecer caricaturas de relações familiares cotidianas. No entanto, aparece de forma bastante recorrente em famílias mais comprometidas e, esporadicamente, nas famílias mais saudáveis. Nos relacionamentos humanos, em geral, também podemos perceber a ocorrência de duplos vínculos  nas comunicações. Quantas vezes não negamos um sentimento que estamos demonstrando por nossas atitudes? É comum também darmos instruções contraditórias quando não estamos em condições de assumir os nossos desejos e limitações. É importante que possamos ficar atentos a essas formas de comunicação porque nenhum de nós está isento de vivenciá-las, seja direta ou indiretamente.

As situações de duplo vínculo tendem a deixar o sujeito paralisado, sem a possibilidade de tomar uma decisão satisfatória. Normalmente é bastante angustiante, principalmente quando não há a possibilidade do sujeito perceber que não existe saída. Bateson comenta uma das técnicas utilizadas por um mestre zen-budista para levar o seu aluno à iluminação, que consistia em manter uma vareta sobre a cabeça do discípulo e dizer ferozmente: “Se você disser que esta vareta é real, eu o golpearei com ela. Se disser que esta vareta não é real, eu o golpearei com ela. Se você não disser nada, eu o golpearei com ela”. O discípulo pode ficar confuso, paralisado, ou então tirar a vareta da mão do mestre, já que este não deixou nenhuma outra opção. Nas relações familiares, dependendo da constituição do sujeito nela inserido, a tendência é que este seja levado à desorientação e não à iluminação.

Existem dois outros conceitos que podem nos auxiliar a compreender os ruídos familiares:  as ideias de porta-voz e de bode expiatório. Para Pichon-Rivière (1994), o porta-voz é aquele membro do grupo familiar que, ao adoecer, está denunciando a enfermidade grupal. Esse conceito também pode ser aproveitado para pensarmos que as comunicações de um indivíduo podem estar contando sobre questões presentes no grupo, como um todo. O bode expiatório, por sua vez, é aquele membro da família que recebe as projeções de aspectos negativos dos demais membros e fica como o representante das manifestações indesejadas do grupo familiar. Por exemplo, numa família em que um dos integrantes é considerado “o agressivo”, os seus impulsos hostis de seus membros ficam depositados no bode expiatório. Sabemos que a agressividade não é socialmente aceita, apesar de todos nós a comportarmos, em algum grau. Assim, torna-se mais concebível que um único membro do grupo a manifeste, pois fica estabelecido que ele é  “o problema”. É claro que este indivíduo não é totalmente passivo, um simples receptáculo das projeções familiares; é uma pessoa que já traz algumas características individuais que possibilitam as projeções. A diferença entre o porta-voz e o bode expiatório é que o segundo tende a ser expelido do grupo, pois as projeções sobre ele são inconscientes e os demais membros da família não percebem que aqueles aspectos manifestados possam pertencer ao grupo, como um todo. Uma ilustração disto é encontrada na música “Ovelha Negra”, de Rita Lee:

“Foi quando meu pai me disse: Filha, você é a ovelha negra da família. Agora é hora de você assumir, e sumir.”

A importância de conhecermos esses dois conceitos reside na possibilidade de olharmos para os fenômenos percebidos e tentarmos enxergar para além do que se apresenta. Significa podermos considerar que nem sempre as coisas são como parecem ser, que muitas vezes a pessoa pode estar contando algo que não diz respeito somente a ela, mas a todo um contexto familiar, do qual ele está sendo somente o mensageiro. Também nos permite duvidar de algumas “verdades” familiares pré-estabelecidas, tais como: “fulano é ‘o revoltado’, ciclano é ‘o estudioso’, beltrano é ‘uma peste’, etc.”. Será que tais características não estão presentes em todos eles, em menor ou maior grau?

Cabe ressaltar aqui que é muito comum as pessoas justificarem a agressividade de um indivíduo deficiente em função da deficiência. Este é um assunto bastante delicado, mas sabemos que, na maioria das vezes, algumas das características psicológicas atribuídas a determinados grupos de deficientes não se referem a traços específicos da deficiência, mas são consequência da reação do grupo familiar àquela pessoa. Assim, se tomarmos um indivíduo com deficiência mental que é agressivo, não podemos afirmar que a agressividade é característica da deficiência, porque sabemos que esta característica será resultante de diversos fatores, inclusive da dinâmica familiar.

É importante que os profissionais das áreas da saúde e educação ampliem sua visão acerca da família, buscando compreender, a partir dos contatos com todos os envolvidos, como é a relação estabelecida entre eles. É fundamental, que o profissional possa estabelecer limites claros para os pais em relação à sua intervenção junto à criança, tendo em vista, porém, que os pais também têm suas limitações.

Há uma tendência dos profissionais em culpar os pais pelas dificuldades vivenciadas pelos filhos. Normalmente, a mãe é apontada como a grande responsável pelo comportamento da criança. É muito fácil dizer para uma mãe que ela “mima” ou superprotege o filho. Esquece-se, porém, que este “mimo” ou superproteção podem estar contando sobre a forma que aquela família encontrou para lidar com seus conflitos, não conhecendo outra forma de fazê-lo. O profissional tem o dever de orientar os pais acerca de sua responsabilidade na prevenção de problemas. No entanto, não deve confundir o estabelecimento de limites claros com conselhos ou repreensões, que resultam invasivos e ineficazes.

O conhecimento sobre alguns aspectos presentes nas dinâmicas familiares não é suficiente para resolver os problemas familiares que enfrentamos. O profissional envolvido com as famílias não estará no papel de terapeuta familiar, muito menos de conselheiro, simplesmente por estar atento aos conflitos e às relações das famílias, mas estará habilitado a reconhecer os seus limites de atuação, podendo, inclusive encaminhar a família para uma terapia familiar quando considerar necessário.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • AMARAL, L. A. (1995).  Conhecendo a Deficiência (em companhia de Hércules).  São Paulo: Robe.
  • BATESON, G. (1971). Interacción Familiar. Buenos Aires, Ed. Tiempo Contemporáneo.
  • EMÍLIO, S. A. (2004).  O Cotidiano Escolar pelo Avesso: sobre laços, amarras e nós no processo de inclusão. Tese de doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de  São Paulo, São Paulo.
  • EMÍLIO, S. A. (2000).  Algumas Contribuições da Psicologia para a Questão da Deficiência.  In: MUSTACCHI, Z.; PERES, S. (ORG.)  Genética Baseada em Evidências: síndromes e heranças . São Paulo, CID Editora.
  • PICHON-RIVIÈRE, E.  (1994).  O Processo Grupal.  5.ed.  São Paulo, Martins Fontes.

  • [1] O presente texto foi adaptado a partir de dois outros textos da autora, que podem ser encontrados em: EMÍLIO, S. A. (2004).  O Cotidiano Escolar pelo Avesso: sobre laços, amarras e nós no processo de inclusão. Tese de doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de  São Paulo, São Paulo;
  • EMÍLIO, S. A. Algumas Contribuições da Psicologia para a Questão da Deficiência. In: MUSTACCHI, Z.; PERES, S. (ORG.) – Genética Baseada em Evidências: síndromes e heranças . São Paulo, CID Editora, 2000.
  • [2] Psicóloga e grupoterapeuta; mestre em Distúrbios do Desenvolvimento; doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano; diretora do CEPPV (Centro de Educação Permanente em Psicanálise dos Vínculos) do NESME; docente e supervisora do NESME e da SPAGESP no curso de formação de grupoterapeutas; coordenadora do departamento de psicologia do Centro de Ensino São José; professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie.